η κοινωνική διάσταση του επιστημονικού γραμματισμού

Η κοινωνική διάσταση του επιστημονικού γραμματισμού και τα σχολεία δεύτερης ευκαίρίας: Μαφάλντα και Κύρος Γρανάζης

Άννα Τζαμπάζη και Φανή Σέρογλου


Μια μεγάλη κοινωνική απαίτηση: εκπαίδευση ενηλίκων

Στο σύγχρονο μεταβιομηχανικό τοπίο οι βαθιές δομικές αλλαγές της παγκοσμιοποίησης, της τεχνολογικοποίησης, του άκρατου νεοφιλελευθερισμού και της επικράτησης της οικονομίας της αγοράς, σε συνδυασμό με την υφιστάμενη κρίση της τελευταίας δεκαετίας, οδηγούν στη μεγιστοποίηση της ανεργίας και την όξυνση του κοινωνικού αποκλεισμού. Μέσα από αυτές τις συνθήκες αναδύεται η κοινωνική ανάγκη για την εκπαίδευση ενηλίκων.

Η εκπαίδευση ενηλίκων συστήνεται εννοιολογικά και δομικά στις αρχές του 21ου αιώνα. Η θεωρητική της πλαισίωση παρότι πολύ καινούρια, περιλαμβάνει ήδη έναν κοινά αποδεκτό κορμό των κατά τα άλλα διαφορετικών προσεγγίσεων:
§ Τις θεωρίες που επικεντρώνονται στην ενίσχυση της τάσης του ανθρώπου για αυτοπραγμάτωση, όπως η θεωρία της ανδραγωγικής του Knowles ή η πρωσοποκεντρική θεωρία του Rogers.
§ Τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης του Mezirow, που υπερτιμά τη δυνατότητα του ατόμου να βελτιώσει τη ζωή του πέρα και ανεξάρτητα από τις ευρύτερες κοινωνικοπολιτικές και πολιτισμικές συνθήκες (Mezirow 1991).
§ Τη θεωρία του κριτικού στοχασμού του Brookfield, που ανέδειξε τη συμβολή μιας συνεργατικής εκπαιδευτικής ομάδας στην μετασχηματίζουσα διεργασία και την κοινωνικοπολιτική διάσταση του κριτικού στοχασμού (Brookfield 1987).
§ Τη συνθετική προσέγγιση του Jarvis, που θεωρεί ότι το κοινωνικό πλαίσιο δυσκολεύει την κριτική συνειδητοποίηση του ενήλικα λόγω του βαθιά εσωτερικευμένου αξιακού συστήματος, χωρίς όμως να συνυπολογίζει τη δυναμική της εκπαιδευόμενης ομάδας (Jarvis 1992).
§ Τη θεωρία της κοινωνικής αλλαγής του Freire, που εντάσσει την εκπαιδευτική διαδικασία στο πολιτικο-οικονομικό περιβάλλον της και την καθιστά μέσο για τη συνειδητοποίηση των κοινωνικών προβλημάτων και μοχλό για τη δραστηριοποίηση των εκπαιδευομένων. Η προσωπική ενδυνάμωση και η κοινωνική χειραφέτηση είναι διαδικασίες αλληλένδετες και η εκπαίδευση δεν είναι μια ουδέτερη διαδικασία. Έχει αναπόφευκτα και πολιτικό χαρακτήρα: μπορεί να απελευθερώνει ή να υποδουλώνει (Freire 1973).

Ο κοινά αποδεκτός κορμός των διαφορετικών θεωριών συνίσταται στον εμπειρικό χαρακτήρα της ενήλικης μάθησης, στη χρήση διδακτικών μεθόδων που στοχεύουν στην ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων και στον συντονιστικό και εμψυχωτικό ρόλο των εκπαιδευτικών.

Με βάση τα παραπάνω, η διδασκαλία των φυσικών επιστημών στην εκπαίδευση ενηλίκων αποκτά τον χαρακτήρα του γραμματισμού στις φυσικές επιστήμες. Ο εγγράμματος πολίτης στις φυσικές επιστήμες μπορεί να:

§ αναγνωρίζει ένα πρόβλημα,
§ διατυπώνει ερωτήσεις και υποθέσεις,
§ συγκρίνει διαφορετικές καταστάσεις,
§ ξεπερνά την αντίληψη ότι η επιστήμη εκφράζει την απόλυτη αλήθεια,
§ αντιλαμβάνεται την εξέλιξη των συλλογισμών του ως νοητικό κατασκεύασμα, χαρακτηριστικό της φύσης της γνώσης, σε αναλογία με την εξέλιξη των επιστημονικών θεωριών,
§ αναγνωρίζει την τεχνική της εξιδανίκευσης,
§ οριοθετεί υποκειμενικότητα - αντικειμενικότητα,
§ κατανοεί τις αλληλεπιδράσεις επιστήμης - κοινωνίας σε διάφορα πεδία (πολιτισμός, τέχνη, ηθική, πολιτική, οικονομία, θρησκεία),
§ επιχειρηματολογεί και συμμετέχει σε συζητήσεις και λήψη αποφάσεων,
§ υιοθετεί θετική στάση απέναντι στην αλλαγή και την καινοτομία,
§ υιοθετεί θετική στάση απέναντι στην ποικιλομορφία και τη διαφορετικότητα σαν στοιχεία εγγενή του φυσικού κόσμου,
§ υιοθετεί κριτική στάση απέναντι σε επιστημονικές και τεχνολογικές εφαρμογές που επηρεάζουν την ποιότητα ζωής. (Σέρογλου 2006)


Η συνεισφορά της φιλοσοφίας των φυσικών επιστημών στην αναπλαισίωση της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών

Η αναγκαιότητα για ριζική αναδιαμόρφωση του περιεχομένου και των στόχων της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών γίνεται εμφανής από την αρνητική στάση για τις φυσικές επιστήμες μεγάλου ποσοστού του μαθητικού δυναμικού και από τον επιστημονικό αναλφαβητισμό της συντριπτικής πλειοψηφίας των ενήλικων πολιτών, οι οποίοι αγνοούν θέματα φυσικών επιστημών, που αφορούν την καθημερινή τους ζωή, επηρεάζουν την ποιότητα ζωής τους και καθορίζουν την αντίληψή τους για τον φυσικό κόσμο. Αν συνυπολογίσουμε ότι τα παιδιά μέχρι την ηλικία των 6 ετών (νηπιαγωγείο) διακατέχονται από ανακαλυπτική διάθεση και περιέργεια για τα φυσικά φαινόμενα, τότε καταλαβαίνουμε ότι η διδασκαλία των φυσικών επιστημών έχει ανάγκη για έναν ριζικό επανασχεδιασμό επιδιώκοντας φυσικές επιστήμες για όλους και όλες (science for all).

Η φιλοσοφία των φυσικών επιστημών δημιουργεί το πλαίσιο για τον γραμματισμό στις φυσικές επιστήμες των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Σε συνθήκες ιδιαίτερα δύσκολες και απαιτητικές, που εδράζονται σε έννοιες, όπως αποδοτικότητα, εξειδίκευση και απασχολησιμότητα, η φιλοσοφία των φυσικών επιστημών μπορεί να αποτρέψει τη λειτουργία της εκπαίδευσης ενηλίκων σε μια κατεύθυνση αποκλειστικά εργαλειακή, ως στεγνή τεχνικο-επαγγελματική κατάρτιση, όπου η αδρανοποίηση της μόρφωσης και της καλλιέργειας και η πλήρης υποβάθμιση της κοινωνικοπολιτισμικής διάστασης της επιστημονικής γνώσης διαιωνίζουν τα αδιέξοδα της παραδοσιακής διδασκαλίας των φυσικών επιστημών στην υποχρεωτική τυπική εκπαίδευση: στείρα απομνημόνευση, παθητική αποδοχή τυποποιημένης γνώσης, έλλειψη κινήτρων για μάθηση.

Επιπλέον, η φιλοσοφία των φυσικών επιστημών μπορεί να προσφέρει το έδαφος για μια προσπάθεια κατανόησης των φυσικών επιστημών, αλλά και μιας περισσότερο ποιοτικής προσέγγισης της επιστημονικής γνώσης (Σφενδόνη 2004). Με την αλματώδη και ραγδαία επιστημονική εξέλιξη που συντελείται τις τελευταίες δεκαετίες, η διεύρυνση και εμβάθυνση της επιστημονικής γνώσης έχει σαν συνέπεια τον κατακερματισμό της γνώσης και την ενίσχυση της ποσοτικοποιημένης και φορμαλιστικής πλευράς της μέσα από την όλο και συνθετότερη και λεπτομερέστερη μαθηματική περιγραφή των φυσικών φαινομένων (Jeans 1993, Ladyman 2002, Losee 1991, Μπιτσάκης 1981). Στο κεφάλαιο αυτό θα δειχθεί ότι η ολιστική προσέγγιση της φιλοσοφίας των φυσικών επιστημών

- αναπλαισιώνει την επιστημονική γνώση και βοηθά στον διδακτικό μετασχηματισμό της (Seroglou & Koumaras 2001, Seroglou & Koumaras 2003),

- νοηματοδοτεί τις φυσικές θεωρίες, φανερώνει την αλληλεπίδραση επιστήμης – κοινωνίας, μετασχηματίζει την εικόνα για τη φύση της επιστήμης ως ένα σύστημα κοινωνικών πρακτικών αντί για μια αγνή και αποστειρωμένη μεθοδολογία, αποστασιοποιημένη από επιλογές, αξίες και θεσμούς (Matthews 1994),

- αίρει τη διαβρωτική και εσφαλμένη αντίθεση μεταξύ ενός κόσμου αντικειμενικού, εξιδανικευμένου, ελέγξιμου, προβλέψιμου και απρόσωπου και του πραγματικού κόσμου της αβεβαιότητας, του απρόβλεπτου, της απροσδιοριστίας και, εν τέλει, της καινοτομίας, της δημιουργίας και της επίγνωσης της ουσιαστικής συμβολής πολύ μικρών παραγόντων – άτομο/κοινωνία (Prigogine 2003),

- προστατεύει την εκπαίδευση ενηλίκων από την αποκλειστική λειτουργία της ως στεγνή εργαλειακή τεχνικο-επαγγελματική κατάρτιση, όπου η σημασία της μόρφωσης και της καλλιέργειας είναι αδρανοποιημένη και η κοινωνικοπολιτισμική διάσταση της επιστημονικής γνώσης τελείως υποβαθμισμένη.


Δύο προτεινόμενες διδακτικές στρατηγικές με κόμικς και ιστορικές αφηγήσεις

Στις διδακτικές εφαρμογές, που παρουσιάζονται στο κεφάλαιο αυτό, τα κόμικς και οι ιστορικές αφηγήσεις εισάγουν τους εκπαιδευόμενους σε ένα δημιουργικό μαθησιακό περιβάλλον (Κόκκος 2011) και ανοίγουν τον δρόμο για κριτικό αναστοχασμό και, συγχρόνως, ανάληψη θέσης σε σύνθετα θέματα. Με αυτό τον τρόπο, τα κόμικς και οι ιστορικές αφηγήσεις καθιστούν εμφανή την αλληλοδιαμόρφωση και την αλληλεπίδραση των φυσικών επιστημών με την κοινωνία και τον πολιτισμό και αναδεικνύουν τη φιλοσοφική διάσταση επιστημονικών θεωριών και εφαρμογών, μέσα από τη θέαση των όψεων της φύσης των φυσικών επιστημών.

Τα κόμικς που χρησιμοποιούνται σαν διδακτικό υλικό στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών έχουν αυξηθεί ραγδαία κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών. Σήμερα, μάλιστα, αποτελούν μια διακριτή και αξιοσημείωτη κατηγορία κόμικς, τα επιστημονικά κόμικς (science comics), τα οποία περιλαμβάνουν:
§ κόμικς επιστημονικής φαντασίας (fiction strips),
§ κόμικς με χαρακτήρα ντοκιμαντέρ (documentary),
§ εννοιολογικά κόμικς (concept cartoons).

Τα επιστημονικά κόμικς έχουν ως κεντρικό θέμα τις φυσικές επιστήμες και ενεργοποιούν θεαματικά την εκπαιδευτική διαδικασία, κυρίως σε γνωσιακό επίπεδο (Tatalovic 2009). Η εφαρμογή που παρουσιάζεται στο κεφάλαιο αυτό προτείνει τη χρήση κόμικς που δεν σχετίζονται άμεσα με τις φυσικές επιστήμες, αλλά που προσφέρουν τη δυνατότητα να αντιμετωπιστούν εσφαλμένες προϋπάρχουσες γνώσεις και παρανοήσεις και να διερευνηθούν κριτικά μεταγνωσιακές και συναισθηματικές όψεις της φύσης των φυσικών επιστημών. Επιλέγονται δυο κόμικς, ένα συμβατικό και ένα αντισυμβατικό, χωρίς φανερή σχέση με τις φυσικές επιστήμες, για δυο λόγους:
§ για να αποφευχθεί ο ενδεχόμενος διδακτικός χαρακτήρας και η εξειδικευμένη γλώσσα των επιστημονικών κόμικς και, κυρίως,
§ για να αναδειχθεί η κοινωνική και πολιτισμική διάσταση των φυσικών επιστημών.

Τα κόμικς αυτά παρέχουν την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους, μέσα από τη σχετικότητα σύνθετων και αφηρημένων εννοιών (π.χ. βαρύτητα), να εντοπίσουν και να επεξεργαστούν το πολιτικό και πολιτισμικό υπόβαθρο παγιωμένων και στερεότυπων αντιλήψεων, που καθιστούν τελικά κοινωνικά αποδεκτούς διαχωρισμούς και διακρίσεις. Προσφέρουν επίσης το υλικό για να ασχοληθούν οι εκπαιδευόμενοι με τη φύση των φυσικών επιστημών μέσα από την καθιερωμένη εικόνα του επιστήμονα και της επιστημόνισσας, τη σχέση της επιστημονικής ανακάλυψης με το απρόβλεπτο και την αναποδιά, την ιδέα ότι οι φυσικές επιστήμες πανάκεια για όλα τα προβλήματα, τη σχέση των φυσικών επιστημών με το κεφάλαιο και τον τρόπο που χρηματοδοτείται η επιστημονική έρευνα. Έτσι, με τα κόμικς ως όχημα αναδύεται η φιλοσοφία των φυσικών επιστημών, που αναπλαισιώνει την επιστημονική γνώση και μετασχηματίζει την εικόνα για τη φύση των φυσικών επιστημών ως ένα σύστημα κοινωνικών πρακτικών αντί για μια αγνή και αποστειρωμένη μεθοδολογία, αποστασιοποιημένη από επιλογές, αξίες και θεσμούς (Matthews 1994).

Η χρήση των κόμικς σαν διδακτικό υλικό στην εκπαίδευση ενηλίκων έχει πολλά πλεονεκτήματα. Τα κόμικς αποτελούν μια παγκόσμια κατανοητή γλώσσα, που προκαλεί τις αισθήσεις, αφήνει χώρο στη φαντασία και μετατρέπει το αφηρημένο σε συγκεκριμένο. Ειδικά στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, όπου αρκετοί εκπαιδευόμενοι και εκπαιδευόμενες παρουσιάζουν σοβαρές ελλείψεις στις δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής, τα κόμικς, ως πολυτροπικά κείμενα (Beard & Rhodes 2002, Yang 2003), διευκολύνουν και παρακινούν, γιατί χρησιμοποιούν συνδυασμό σημειωτικών τρόπων:
§ γλώσσα (κείμενο και διάλογος),
§ εικόνα,
§ κιναισθητικές πράξεις (χειρονομίες, κινήσεις, πόζες, χειρισμός αντικειμένων),
§ σύμβολα (διαδοχή εικόνων, αφαιρετικότητα, υπερβολή, τεχνάσματα απόδοσης ήχων και συναισθημάτων) .
Η χρήση και η παραγωγή κόμικς, ιδιαίτερα στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών, συμβάλλει στον γραμματισμό στις φυσικές επιστήμες γιατί επανασυνδέει τη θεωρητικοποιημένες και φορμαλιστικές φυσικές επιστήμες με τις ανάγκες και τα προβλήματα της πραγματικής ζωής (Arpoio 2011).

Στη δεύτερη διδακτική εφαρμογή, ιστορικές αφηγήσεις παρέχουν το πλαίσιο για την αναγνώριση της σημασίας μεγάλων επιστημονικών μεταβάσεων μέσα από τις επιπτώσεις τους στην προσπάθεια αυτοπροσδιορισμού της ανθρωπότητας:
§ από το γεωκεντρικό στο ηλιοκεντρικό σύστημα,
§ από τον δημιουργισμό στη θεωρία της εξέλιξης,
§ από το συνειδητό στο ασυνείδητο και την κυριαρχική εικόνα της πραγματικότητας στις φυσικές επιστήμες.


Τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας

Τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, στα οποία υλοποιήθηκαν οι δύο περιπτώσεις εφαρμογής που περιγράφονται στο κεφάλαιο αυτό, αποτελούν κομμάτι της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά διοικητικά υπάγονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, γιατί παρέχουν σε δύο χρόνια τίτλο σπουδών ισότιμο με το απολυτήριο γυμνασίου. Απευθύνονται σε ενήλικες, από 18 ετών και πάνω, που εγκατέλειψαν ή δεν ξεκίνησαν τις γυμνασιακές τους σπουδές. Ο πληθυσμός αυτών των σχολείων στην πλειονότητά του έχει ένα, τουλάχιστον, από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: είναι άτομα ανειδίκευτα, άνεργα, υποαπασχολούμενα, περιθωριοποιημένα, προερχόμενα από ευπαθείς κοινωνικές ομάδες. Τα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, επομένως, αντιμετωπίζουν τον κοινωνικό αποκλεισμό και την υπο-εκπαίδευση και διαχειρίζονται τα αποτελέσματά τους, τη σχολική αποτυχία και τη σχολική διαρροή, δίνοντας τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να βελτιώσουν το μορφωτικό τους επίπεδο ή/και να αποκτήσουν προσόντα στην προσπάθειά τους να βρουν δουλειά (ΦΕΚ Α 188/23.09.1997). Το πρόγραμμα σπουδών στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας είναι ανοιχτό και ευέλικτο, μιας και συντάσσεται με βάση τις ανάγκες των εκάστοτε εκπαιδευομένων, και διαφοροποιείται τόσο ανά σχολική μονάδα, όσο και ανά σχολική χρονιά (UNESCO 1999). Στα σχολεία αυτά, οι εκπαιδευτικοί συνδιαμορφώνουν τη γνώση και δεν αντιπροσωπεύουν την αδιαφιλονίκητη αυθεντία στην τάξη. Παράλληλα, χρησιμοποιούνται μέθοδοι και τεχνικές συμμετοχικής – βιωματικής μάθησης και η γνώση προσεγγίζεται διεπιστημονικά. Ο στόχος είναι, όχι η μετάδοση τυποποιημένων γνώσεων, αλλά η ενθάρρυνση στη διαμόρφωση θετικής άποψης για τη μάθηση και η ανάπτυξη μεταγνωσιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων και στάσεων που διαπλέκονται με την καθημερινή πραγματικότητα των εκπαιδευομένων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή 1996).

Είναι σημαντικό στο σημείο αυτό να παρουσιάσουμε τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού που συμμετείχε στις εφαρμογές αυτές. Οι εφαρμογές υλοποιήθηκαν στο σχολείο δεύτερης ευκαιρίας μιας λαϊκής συνοικίας της Θεσσαλονίκης. Ο πληθυσμός των εκπαιδευομένων στο συγκεκριμένο σχολείο (συνολικά 64 άτομα) αποτελούνταν κυρίως από άνεργους ηλικίας 30 – 45 ετών (60%) και δημοτικούς υπαλλήλους (18%), που απασχολούνταν σε θέσεις καθαριότητας και τεχνικών εργασιών και επιθυμούσαν να ενισχύσουν τα προσόντα τους, μιας και το απολυτήριο γυμνασίου έχει γίνει προαπαιτούμενο για οποιαδήποτε δημόσια θέση. Οι γυναίκες πλειοψηφούσαν (55%), είχαν γίνει αρκετά νέες μητέρες και τώρα που τα παιδιά τους μεγάλωσαν απολάμβαναν τη δεύτερη ευκαιρία τους για μόρφωση και έρχονταν στο σχολείο με μεγάλη όρεξη. Στον πληθυσμό αυτόν συμπεριλαμβάνονταν και αρκετοί τσιγγάνοι (14%), γυναίκες όλες, πολύ νέες, πλην ενός μόνο άνδρα, δραστηριοποιημένες οι περισσότερες στον σύλλογο γυναικών του οικισμού τους και άρτι αποφοιτήσασες από το απογευματινό δημοτικό σχολείο, που δυο πολύ αξιόλογοι δάσκαλοι έστησαν στον οικισμό ρομά για άτομα πάνω από 13 ετών. Τέλος, υπήρχε και ένα μικρό ποσοστό (5%) νεαρών ατόμων πρώην χρηστών ουσιών στο στάδιο της επανένταξης. Όλοι μπορούσαν να διαβάσουν και να γράψουν, πλην τεσσάρων μόνο, που είχαν σημαντικές ελλείψεις, αλλά βελτιώνονταν σταθερά παρακολουθώντας εξατομικευμένα ενισχυτικά μαθήματα στη γλώσσα.


Μπορούν τα κόμικς να μας διδάξουν φυσικές επιστήμες;

Η πρώτη διδακτική εφαρμογή οργανώθηκε στο πλαίσιο της προετοιμασίας για την εκπαιδευτική επίσκεψη στην ετήσια έκθεση κόμικς που διοργανώνουν στην πόλη μας δημιουργοί και σχεδιαστές. Η επίσκεψη είχε σαν σκοπό:
§ την ευαισθητοποίηση των εκπαιδευομένων σχετικά με τα κόμικς ως μορφή τέχνης (γνωσιακή διάσταση της μάθησης),
§ τη διάκριση των διαφορετικών χρήσεών τους π.χ. για προβληματισμό, στηλίτευση, σάτιρα, χιούμορ (μεταγνωσιακή διάσταση της μάθησης) και
§ την απομυθοποίηση της αποκλειστικής χρήσης των κόμικς ως χιουμοριστικού είδους που απευθύνεται σε παιδιά (συναισθηματική διάσταση της μάθησης).
Στην εφαρμογή αυτή χρησιμοποιήθηκαν ως διδακτικά εργαλεία για τον γραμματισμό στις φυσικές επιστήμες δυο κόμικς: μια ιστορία από τη Μαφάλντα του Quino (στο α’ έτος) και μια ιστορία Μίκυ Μάους με τον Κύρο Γρανάζη του Disney (στο β’ έτος).


Η βαρύτητα με τα μάτια της Μαφάλντα

Χρησιμοποιήθηκε μια ιστορία του διακεκριμένου αργεντίνου σκιτσογράφου Quino με την πιο διάσημη ηρωίδα του, την αντισυμβατική Μαφάλντα, ένα μικρό κοριτσάκι με κοφτερό μυαλό, σαρκαστικό χιούμορ, δημιουργική περιέργεια και ευρύ προβληματισμό (Quino 1978). Η ιστορία εισήγαγε τους εκπαιδευόμενους σε μια σύνθετη και αφηρημένη έννοια, την έννοια της βαρύτητας.


Τραγική συνειδητοποίηση

Η περιέργεια και η αναρώτηση της Μαφάλντα, που γεννιέται παρατηρώντας την υδρόγειο σφαίρα και εντοπίζοντας τη χώρα της, την Αργεντινή, στο νότιο ημισφαίριο, την οδηγεί στην τραγική συνειδητοποίηση ότι ζουν με το κεφάλι κάτω, οπότε ο κόσμος της αναποδογυρίζει και γεννιέται μέσα της ο φόβος ότι θα φύγει από τη γη, αν δεν καταφέρει να διατηρήσει ένα αδιευκρίνιστης φύσης δέσιμο μαζί της. Πηγή του όλου προβλήματος είναι η δομημένη ταύτιση πάνω-βορράς και κάτω-νότος, που έχει αποκτήσει χαρακτήρα αξιωματικής παραδοχής. Σε μια επίπεδη γη που υπαγορεύεται από την αισθητηριακή μας αντίληψη δεν ανακύπτει κανένα πρόβλημα και η Μαφάλντα νιώθει ασφαλής. Σε μια στρόγγυλη γη όμως το δομημένο περιεχόμενο των εννοιών πάνω και κάτω και η στερεότυπη αντιστοίχισή τους με το δίπολο βορράς – νότος έρχονται σε σύγκρουση με την εμπειρική γνώση μιας φυσικής τάσης για κίνηση προς τα κάτω. Έτσι, τα πράγματα κινούνται προς τη γη και οι άνθρωποι ζουν με το κεφάλι πάνω, αν βρίσκονται στο βόρειο ημισφαίριο. Αν όμως βρίσκονται στο νότιο ημισφαίριο τότε τα πράγματα απομακρύνονται από τη γη, αν αφεθούν ελεύθερα, και οι άνθρωποι ζουν με το κεφάλι κάτω!
Η βεβαιότητα της Μαφάλντα καταρρέει, ο κόσμος της αναποδογυρίζει και η ίδια καταφεύγει στην ιδέα ενός μυστήριου δεσίματος με τη γη, για να καταφέρει να αντιμετωπίσει τον φόβο ότι αν αφεθεί θα χάσει την επαφή με τη γη και θα απομακρυνθεί προς το διάστημα.


Έτσι εξηγείται το κάτω…

Στη συνέχεια, αυτή η καθοριστικής σημασίας ανακάλυψη εντάσσεται σε ένα ευρύτερο ερμηνευτικό πλαίσιο που δικαιώνει την κοινωνικοπολιτική και πολιτισμική διάσταση μιας πραγματικότητας, σύμφωνα με την οποία φυσικά αίτια καθιστούν τον βορρά αναπτυγμένο και με το κεφάλι πάνω, ενώ τον νότο όχι μόνο υπανάπτυκτο, αλλά και νοητικά …υστερημένο. Η εξήγηση για την Μαφάλντα είναι απλή: οι ιδέες δεν μπορούν να συγκρατηθούν στο κεφάλι των νοτίων και πέφτουν, γιατί ζουν ανάποδα!

…μέχρι τα κάτω να ‘ρθουν πάνω: η ανατροπή

Τελικά, όμως, αντί να προσπαθεί να χωρέσει την πραγματικότητα σε ένα πλαίσιο αναφοράς που υποβάλλει ερμηνείες που δεν της ταιριάζουν, η Μαφάλντα αποφασίζει να πάρει την κατάσταση στα χέρια της και να δράσει ανατρεπτικά, ορίζοντας η ίδια ένα νέο πλαίσιο αναφοράς, που φέρνει τα κάτω πάνω και αναδεικνύει τον υποκειμενικό χαρακτήρα αυτής της επιλογής.

Η διδακτική προσέγγιση

Το κόμικ με τη Μαφάλντα χρησιμοποιείται σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες μέσα στην τάξη συνολικής διάρκειας έξι διδακτικών ωρών, που πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια δύο σχολικών εβδομάδων. Η διδακτική προσέγγιση εξελίσσεται σε επτά βήματα:
Βήμα 1: Μοιράζουμε ρόλους και διαβάζουμε δραματοποιημένα το κόμικ, χρησιμοποιώντας μια θεατρική τεχνική.
Βήμα 2: Οι εκπαιδευόμενοι και οι εκπαιδευόμενες διατυπώνουν τις σκέψεις τους υπό μορφή καταιγισμού ιδεών (brainstorming). Πρόκειται για μια ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών των εκπαιδευομένων για ένα ζήτημα ή μια έννοια. Καταγράφονται όλες οι ιδέες στον πίνακα, χωρίς κριτική για την ορθότητά τους, και στη συνέχεια σχολιάζονται, προσφέροντας υλικό προς επεξεργασία, αλλά και προς ανίχνευση της σχετικής με το θέμα προϋπάρχουσας γνώσης. Τα πλεονεκτήματα αυτής της μεθόδου είναι η αξιοποίηση των εμπειριών των εκπαιδευομένων, η ανάπτυξη της ελεύθερης έκφρασης και η πολύπλευρη προσέγγιση ενός ζητήματος.
Βήμα 3: Γίνεται μια οργανωμένη συζήτηση. Η Μαφάλντα μας προκαλεί να συζητήσουμε την έννοια της βαρύτητας. Εστιάζουμε σε ερωτήματα όπως:
§ Τι μας κάνει να στεκόμαστε στα πόδια μας και γιατί το μήλο θα πέσει κάτω από τη μηλιά;
§ Είναι παντού ίδια η βαρύτητα;
§ Πώς θα αισθανόμασταν αν βρισκόμασταν στη Σελήνη, σε ένα γιγάντιο αστέρι ή στο διάστημα;

b Βήμα 4: Γίνεται συζήτηση και συνεργασία σε ομάδες με φύλλο εργασίας. Η δραστηριότητα αυτή επικεντρώνεται στα ακόλουθα ερωτήματα:
§ Η αόρατη βαρύτητα προσδιορίζει το πάνω και το κάτω σε συμφωνία με την εμπειρική μας βεβαιότητα σε μια επίπεδη γη. Πώς λειτουργεί όμως η βαρύτητα και πώς προσδιορίζονται το πάνω και το κάτω σε μια στρόγγυλη γη;
§ Τι γίνεται όταν το πάνω και το κάτω αντιστρέφονται;
§ Η Μαφάλντα εύκολα μας εισάγει στη σχετικότητα των φυσικών εννοιών, όπως το πάνω και το κάτω, καθώς και στη σημασία του ορισμού του πλαισίου αναφοράς.

Βήμα 5: Πυροδοτείται συζήτηση και κριτικός στοχασμός των εκπαιδευόμενων για τα ακόλουθα:
§ Στη συγκεκριμένη περίπτωση η επιλογή του πλαισίου αναφοράς βορράς-πάνω και νότος-κάτω, καθώς και η επικράτησή του δεν είναι ουδέτερη ως προς το νόημα, έχει κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις, που εδραιώνουν και αναπαράγουν στερεοτυπικές αντιλήψεις (π.χ. αναπτυγμένος βορράς και υπανάπτυκτος νότος).
§ Η ιστορία της Μαφάλντα δείχνει ότι η επιλογή του πλαισίου αναφοράς είναι ζήτημα συμφωνίας, είναι επομένως μια σχετική έννοια. Ωστόσο, μπορεί να αποκτήσει πολιτικές και πολιτισμικές διαστάσεις και να γίνει στερεότυπο, ακόμη και επίφαση για διακρίσεις.
§ Μέσα από τη σχετικότητα φυσικών εννοιών, λοιπόν, μπορούμε να εντοπίσουμε και να επεξεργαστούμε το υπόβαθρο παγιωμένων αντιλήψεων, που καθιστούν τους διαχωρισμούς κοινωνικά αποδεκτούς.

Βήμα 6: Σχολιάζουμε την ανατρεπτική και συμβολική λύση που δίνει η Μαφάλντα. Κατά πόσο θα συμφωνούσε ένας ή μία φυσικός μαζί της;
Βήμα 7: Σχεδιάζουμε σε ομάδες χάρτες με άλλο προσανατολισμό από τον συνηθισμένο και κάθε ομάδα ζητά από τις άλλες ομάδες να αναγνωρίσουν την περιοχή που απεικονίσαμε.






Ο Κύρος Γρανάζης και η καθιερωμένη εικόνα του επιστήμονα

Το δεύτερο κόμικ, μια απλή ιστορία από τον συμβατικό Μίκυ Μάους με τον δαιμόνιο επιστήμονα Κύρο Γρανάζη (Disney 2011), μας πρόσφερε υλικό για να ασχοληθούμε με τη φύση των φυσικών επιστημών.


Επιστήμη θαυματοποιός

Η ιστορία Ακοίμητος Σωφέρ ξεκινά με τον Σκρούτζ, που καθώς αναχωρεί για μια επαγγελματική συνάντηση, βλέπει έκπληκτος τον Κύρο Γρανάζη να κοιμάται ξένοιαστα, ενώ οδηγεί! Μόλις, όμως, ο Κύρος του εξηγεί ότι κατασκεύασε έναν αυτόματο ψηφιακό σωφέρ, ο Σκρουτζ πείθεται αμέσως και εμπιστεύεται τον Κύρο να το εγκαταστήσει δοκιμαστικά και στο δικό του αυτοκίνητο, κάτι που γίνεται σε χρόνο μηδέν! Ο Κύρος με το κύρος του προσωποποιεί τον θαυματοποιό ρόλο των φυσικών επιστημών, που χωρίς κόπο και σε ελάχιστο χρόνο διευκολύνουν και εκσυγχρονίζουν την καθημερινή ζωή. Το αυτοκίνητο στην κυριολεξία αυτοκινείται, αντιλαμβανόμενο πλήρως το εξωτερικό περιβάλλον, π.χ. φανάρια κυκλοφοριακής ρύθμισης, πυκνότητα κυκλοφοριακού ρεύματος. Ο ανθρώπινος παράγοντας καθίσταται περιττός μπροστά στην παντοδυναμία των φυσικών επιστημών, με αποτέλεσμα ο Σκρούτζ να το ρίξει στον ύπνο.


Ο παράγοντας απρόβλεπτο: ένα τυχαίο γεγονός

Όλα πηγαίνουν ρολόι: φτάνει έγκαιρα στη συνάντηση, πετυχαίνει μια πολύ επικερδή συναλλαγή και φεύγει για το θησαυροφυλάκιό του φορτωμένος χρήμα. Ήσυχος και ικανοποιημένος, ο Σκρουτζ αποκοιμιέται και πάλι. Ο απρόβλεπτος παράγοντας στο σημείο αυτό, μια τυχαία συνάντηση με τους τρεις λύκους. Μια απειροελάχιστη στιγμή αρκεί, για να ανατραπούν τα καλώς βαίνοντα: οι λύκοι εντοπίζουν τα τσουβάλια με το χρήμα στο μισοκλεισμένο πορτ μπαγκάζ και μεταφέρουν τον κοιμώμενο Σκρουτζ στο δικό τους φορτηγάκι, ενώ οι ίδιοι φεύγουν ανενόχλητοι με τη λιμουζίνα του Σκρουτζ. Πλην όμως, χωρίς τον αυτόματο σωφέρ και με κοιμισμένο τον οδηγό, το φορτηγάκι μοιραία συγκρούεται με ένα δέντρο, ο Σκρουτζ ξυπνά φουρκισμένος και, προς στιγμήν, μέχρι να συνειδητοποιήσει τι μεσολάβησε, αμφισβητεί την αυθεντία του Κύρου.


Η δικαίωση της επιστημονικής αυθεντίας

Μόλις τελικά ειδοποιεί τον μακάριο Κύρο, αυτός ατάραχος, άμεσος και αποτελεσματικός δίνει και πάλι τη λύση: μέσω δορυφορικής σύνδεσης αναδρομολογεί τον ψηφιακό σωφέρ και στέλνει τους λύκους, που επίσης αποκοιμήθηκαν, στη φυλακή, ενώ περισυλλέγει τον έξαλλο Σκρουτζ, σώζει το χρυσάφι του και τον πείθει να αγοράσει την πατέντα του. Η ιστορία τελειώνει με τον Κύρο δικαιωμένο και τον Σκρουτζ πλήρως ικανοποιημένο, με μια σημειωτική υπόδειξη: την προσθήκη ενός κλασικού ξυπνητηριού στην πατέντα για να ξυπνά τον εφησυχασμένο χρήστη που έχει μεταθέσει όλη τη σκοτούρα στην παντοδύναμη επιστήμη!

Η διδακτική προσέγγιση

Το κόμικ με τον Κύρο Γρανάζη χρησιμοποιείται σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες μέσα στην τάξη συνολικής διάρκειας έξι διδακτικών ωρών, που πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια δύο σχολικών εβδομάδων. Η διδακτική προσέγγιση εξελίσσεται σε οχτώ βήματα:


Βήμα 1: Η ιστορία διαβάζεται χωριστά από τις ομάδες (4 ή 5 ατόμων).

Βήμα 2: Κάθε ομάδα συνεργάζεται και επεξεργάζεται το ίδιο φύλλο εργασίας.

Βήμα 3: Οι απαντήσεις παρουσιάζονται για κάθε ερώτηση σταδιακά, συζητιούνται στην ολομέλεια και οι προβληματισμοί διευρύνονται.

Βήμα 4: Οι εκπαιδευόμενοι και οι εκπαιδευόμενες σκιαγραφούν την εικόνα του επιστήμονα ή της επιστημόνισσας με την τεχνική της χιονοστιβάδας, όπου αναζητάμε τον ορισμού μιας έννοιας σε τέσσερα βήματα:
§ καθένας και καθεμιά γράφει τρεις λέξεις που έρχονται στο μυαλό σχετικά με τη δοθείσα έννοια χωρίς πολύ σκέψη,
§ σε ομάδες συγκρίνονται ανά δυο οι λέξεις που γράφτηκαν εντοπίζοντας κοινές και διαφορετικές λέξεις,
§ ανά τέσσερις συνθέτουν κάποιες από τις λέξεις τους και συγκροτούν τον ορισμό,
§ συγκεντρώνονται οι ορισμοί των ομάδων και η ολομέλεια συνθέτει έναν τελικό ορισμό.
Στην προσέγγιση αυτή ενεργοποιείται η αυτόματη σκέψη και έχουμε μια δομημένη σύνθεση απόψεων καθώς ανιχνεύονται και καταγράφονται οι αντίστοιχες ανάγκες. Στην περίπτωσή μας εκπαιδευόμενοι και εκπαιδευόμενες ακολουθούν τα παραπάνω βήματα και συγκεκριμένα καθένας και καθεμιά γράφει τρία χαρακτηριστικά του επιστήμονα ή της επιστημόνισσας, τα συγκρίνουν ανά δύο και, τελικά, σε ομάδες των τεσσάρων συνθέτουν την εικόνα των ανθρώπων της επιστήμης. Έτσι καταλήγουν ότι πρόκειται για άτομα πανέξυπνα, εφευρετικά, πάντα αποτελεσματικά, προνοητικά για κάθε αναποδιά, ικανά να δώσουν λύσεις ταχύτατα, χωρίς μόχθο και με εγγυημένη επιτυχία. Η εικόνα αυτή μυθοποιεί και εξιδανικεύει τους ανθρώπους της επιστήμης, άνδρες και γυναίκες, λειτουργώντας εν τέλει αρνητικά. Τα άτομα αυτά εμφανίζονται ως χαρισματικά και ξεχωριστά, που πετυχαίνουν πάντα χάρη στην άπιαστη ευφυΐα τους και όχι χάρη στην σκληρή δουλειά τους. Σπάνια οι επιστήμονες και οι επιστημόνισσες εμφανίζονται ως άνθρωποι που μελετούν και εργάζονται σκληρά, που η δουλειά τους εμπεριέχει σειρά από αποτυχίες, αλλά γνωρίζουν πώς να αξιοποιούν τα λάθη τους για να βελτιώνονται, που έχουν και άλλα ενδιαφέροντα, ασχολίες και αγωνίες, που ανήκουν στην κοινωνία όπως όλοι και όλες και δεν αποτελούν μια μικρή και επίλεκτη κάστα.

Βήμα 5: Οι ομάδες κάνουν μια πρακτική άσκηση, δηλαδή μια ομαδική εργασία για την αναζήτηση τρόπων αντιμετώπισης ενός πρακτικού προβλήματος ή την παράθεση τρόπων αντίδρασης σε μια κατάσταση. Κάποιες φορές μπορεί η πρακτική άσκηση να είναι ένα πείραμα ή μια κατασκευή. Πετυχαίνουμε έτσι τη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη, η μάθηση γίνεται ενεργητική ενώ δεν απαιτείται πολύς χρόνος για την υλοποίηση της δραστηριότητας. Στη δική μας περίπτωση, φαίνεται ότι εκπαιδευόμενοι και οι εκπαιδευόμενες περισσότερο θέλουν να έχουν την αντίδραση του Κύρου και όχι του Σκρουτζ σε μια απρόβλεπτη αναποδιά. Εντυπωσιάζουν η ψυχραιμία, η προνοητικότητα και η λογική αντιμετώπιση των προβλημάτων από την πλευρά του Κύρου σε σύγκριση με τον εκνευρισμό, την επίρριψη και μετάθεση ευθυνών από την πλευρά του Σκρουτζ.

Βήμα 6: Πυροδοτείται συζήτηση και κριτικός στοχασμός των εκπαιδευόμενων για τη φύση των φυσικών επιστημών. Αμφισβητείται η δογματική αντίληψη για τις φυσικές επιστήμες:
§ δεν κατέχουν την απόλυτη αλήθεια,
§ δεν είναι παντοδύναμες,
§ δεν μπορούν να απαντούν σε κάθε ερώτηση,
§ δεν έχουν έτοιμες λύσεις για κάθε αναποδιά και
§ δεν προλαβαίνουν πάντα το απρόβλεπτο και το τυχαίο.

Βήμα 7: Ως μελέτη περίπτωσης, οι εκπαιδευόμενοι αναρωτιούνται αν οι φυσικές επιστήμες αποτελούν πανάκεια για όλα τα προβλήματα. Η μελέτη περίπτωσης είναι μια σύνθετη πρακτική άσκηση για την ανάλυση και τη διερεύνηση μιας πραγματικής ή υποθετικής συνθήκης ή κατάστασης. Από τη μελέτη μιας επιμέρους περίπτωσης, ο στόχος είναι να εξαχθούν συμπεράσματα ή υποθέσεις για το όλον. Με την μέθοδο αυτή καλλιεργούνται δεξιότητες ανάπτυξης αναλυτικής και κριτικής σκέψης, επαγωγικού συλλογισμού και αναγωγής σε ευρύτερα γνωστικά αντικείμενα. Στην συγκεκριμένη εφαρμογή ο προβληματισμός κατευθύνεται σε δυο ζητήματα:
§ ο ανθρώπινος παράγοντας στις εφαρμογές της επιστημονικής γνώσης και
§ η επιλογή του τρόπου χειρισμού των επιστημονικών ανακαλύψεων και των ηθικών ή δεοντολογικών ζητημάτων που απορρέουν (Μαρκόπουλος 2014).
Φτιάχνουμε αφίσες με σχετικά παραδείγματα, όπως βιοτεχνολογία, γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα, κλωνοποίηση, διάσπαση του ατόμου.

Βήμα 8: Οι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν τις σκέψεις τους για τη σύνδεση των φυσικών επιστημών με το κεφάλαιο υπό μορφή καταιγισμού ιδεών (brainstorming). Όλες οι σκέψεις καταγράφονται στον πίνακα, ανεξάρτητα από το αν είναι σωστές ή λανθασμένες. Επισημάναμε ότι συχνά η επιστημονική έρευνα υπαγορεύεται και προσαρμόζεται στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της αγοράς προκειμένου να βρει χρηματοδότηση για τη διεξαγωγή της (και έτσι καταλήγουμε και στην υποχρηματοδότηση των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών).


Αποσπάσματα από το βιβλίο:
Σέρογλου, Φ., Μαρκόπουλος, Ι. Ν., Aduriz-Bravo, A., Βουρλιάς, Κ., Γέντζη, Ε., Κουλούντζος, Β., Λέτση, Α., Πανάντσα, Ν., Παπαδόπουλος, Π., Τσαρσιώτου, Α. & Χατζίκου, Σ. (2017). Ανοίγοντας την επιστήμη στην κοινωνία. University Studio Press, Θεσσαλονίκη.

More pages